9月开学，阳光分班。想让延续多年的“重点班”潜规则彻底翻篇，需要直面一个问题：均衡分班，能否真能做到“因材施教”？
开学前夕，广州市教育研究院给全市义务教育起始年级教师上了一堂特殊的“课前课”——“均衡分班、分层教学”专项培训，覆盖2万多名小一、初一老师。《隽言教育》独家走进这场培训，了解均衡分班后的一线教学：班内教学如何做到、做好分层教学。
课堂革命：
不在于“走不走”而在“练内功”
必须推动：班内分层教学
在“阳光分班”政策落地前，不少学校打出了“分层走班”的旗号，甚至在暑假期间便组织了“分层测试”。这引发了家长的普遍担忧：这是否只是换了个马甲的“重点班”？
广州市教育局给出了明确的底线：初一上半学期原则上不走班，走班学科不超过两个，且学生层级必须动态调整。这意味着，新政的主战场被拉回到了最基础的单元——行政班的课堂之内。
教学的主阵地在课堂，课堂如何做到分层教学？
“我们主推的是班内分层教学。”市教研院相关负责人说，“过去搞重点班，弱化了部分老师班内分层教学的能力，现在要重新捡回来。”
课堂分层教学的核心不是把学生分成三六九等、各教各的，而是在同一间教室里，让不同起点的孩子都能“够得着、有收获”。
老师可以通过分层设问，让不同层次的学生都有参与和获得。同时，设计不同的课堂任务，匹配不同层次的学生。
此外，课堂要从“教师主讲”转向“学习共同体”。市教研院语文教研员梁国铭反复强调，课堂不再是老师“一言堂”，而是以学生为中心的“学习共同体”。通过小组合作、项目式学习，优等生可以通过教别人实现深度学习，弱学生则可以在同伴帮助下完成基础目标。“老师要把学习的主动权交还给学生。”
推动：项目式学习、小组合作
不少家长对课堂的印象，还停留在“老师讲，学生听”的状态，但现代教育其实要求老师只是课堂的导演，学生在自主探究、推导中形成知识获得。项目式学习、小组合作，就是最常用的方法。
均衡分班能否兼顾因材施教，本质不是允不允许“分层走班”，而是考验多年来一直提倡的课堂改革是否真的到位。
学校和家长如果只盯着“分层”这个技术动作，就容易陷入形式主义——贴标签、加作业、换教室，却忽略了教学质量提升的核心引擎：项目式学习（PBL）和小组合作学习。
因为，传统课堂是“一个人输出，全班接收”，老师讲、学生听，差异自然被放大。但项目式学习不一样，语文课可以让学生“为社区写一份文化观察报告”，数学课可以“设计一个校园篮球场比例模型”。在这个大任务里，不同能力的学生各司其职：擅长资料收集的找素材，擅长逻辑的作分析，擅长表达的作汇报。教学目标对全员保持一致，但实现路径和产出形式因人而异。
市教研院英语教研员指出，小组合作也不是“优等生带差生写作业”。这次你当“资料官”，下次换我当“记录员”，第三次他来做发言代表。人人有活干，人人有存在感。
这不是“劫富济贫”，是“各取所需，共同进阶”。一个能把自己的思路讲明白、教会别人的人，自己一定学得最透；一个在小组里负责查数据的中等生，会觉得自己“有用”；一个数学考40分但画得一手好海报的孩子，也终于能在课堂上露一回脸。把学生之间的差异，从教学的障碍，变成了学习的资源，每个人都在深度学习。
参加培训的初一数学刘老师说：“把任务拆细了，每个孩子都知道自己该干什么，课堂反而更有序。”
作业分层：保底不封顶，进步看得见
广州黄埔区会元学校的语文老师张晓琴，分享了作业与评价的关系，破除评价只有纸笔测试一项的迷思。
作业评价是教学过程的重要组成部分，作业设计既要有利于学生巩固语言知识和技能，又要有利于促进学生有效运用策略、增强学习动机，使学生形成积极的情感体验，提升自我效能感。英语老师给出的方案是：基于单元教学目标，兼顾个体差异，整体设计单元作业和课时作业。课时作业可分三层，配套“必做+选做”。
巩固层（必做），主打基础。例如，课文朗读、单词填空、语法操练，确保每个孩子夯实语言基础。
拓展层（必做），侧重应用。例如，语篇分析、段落概括、逻辑梳理，引导孩子在归纳和运用中内化语言知识。
探究层（选做），挑战创造。设计采访问题、录制视频、完成项目，引导孩子在解决问题中创造性地运用语言，表达观点和态度。
三个层次作业循序渐进、螺旋上升。“必做”确保全体孩子达成基本学业要求，“选做”尊重个体差异，赋予孩子更多自主选择空间。
数学教研员叶玉茵特别强调： 层级不是永久标签。这个月做基础层的孩子，下个月可能就进阶，“今天在哪里，不代表明天还在哪里。”
广州市教研院还打包了一份“开学即用”的9月教学资源包，分层教案、分层练习、分层作业样样齐全，发到老师手里就能用。“不是为了增加老师的负担，是为了不让老师从零开始摸索。”梁国铭说。
听课的陈老师表示，“回去要在作业分层上下功夫，让家长也看得见，争取家长的支持和理解。”
评价分层：不用一把尺子量所有人
“评价不仅是甄别和鉴定，更是一种诊断，要告诉学生‘你的努力方向在哪里’。”梁国铭这句话点出了分层评价的核心。比如，是学习态度问题还是学习方法问题。
评价的价值在于让每一个孩子在自己的成长轨迹上被看见、被肯定，在不断进步中建立学习的信心。为此，英语老师建议对不同的学生使用不同的评价尺子。基础层学生，看“进步幅度”，不看“绝对水平”——这个孩子上次作文只能准确写出贴合内容的两句话，这次能写五句，就是进步。拓展层学生，看“思维深度”，不看“完成数量”。重点不在于写了多少字，而在于逻辑是否清晰、观点是否深刻，能否做到言之有理、言之有物、言之有序。
但教研员和老师们也坦承，分层评价在实际落地过程中，面临三个现实问题。一是老师精力跟不上，四五十个学生要差异化批改、分层反馈，时间和精力是硬约束。二是过程性评价与终结性考试的撕裂 ，日常再怎么关注过程、注重诊断，最终家长看的是那张卷子上的分数，分层评价需要有新的多元评价方式和升学通道与之匹配。三是家长看不见、不理解，课堂追问、小组讨论、个性化点评都是评价，但家长看不到，他们只看到作业本上的勾叉和试卷上的分数。需要扭转家长对教育的理解与认识。
倒逼：老师专业提升
过去近20年的重点班的潜规则，实际上让部分老师丧失了在班内因材施教的能力，现在需要重新捡起来。
教研员们指出，均衡分班倒逼老师提升“学情分析”能力，从“自说自话”到“读懂学生”。以前老师备课是“备教材”“备考点”。现在他必须先“备学生”：谁的基础有漏洞？谁的最近发展区在哪？谁需要图像化支架？谁适合挑战开放性问题？老师必须像一个医生一样去“诊断”学情，这种能力一旦练就，无论面对什么样的班级都能游刃有余。
磨砺老师“课程设计”硬功夫，学会搭“脚手架”和设置“弹性任务”。比如“同源加一点”策略，老师要设计“基础层”和“拓展层”两套甚至三套教学设计、作业和评价方案。虽然备课量短期内确实会增加，但这是一个 “从量变到质变”的必经过程。
当老师熟练掌握了如何将一个复杂任务拆解成若干阶梯性子任务时，对学科本质的理解会更加通透，意味着教学设计能力已经上了一个大台阶。
锤炼“课堂调控”艺术，从“主演”变成“导演”。在分层课堂里，老师不再是从头讲到尾的“主演”，而是一个在教室中穿梭的“导演”和“教练”。他需要同时关注不同组别的进度，随时介入指导优等生的探究，又俯身去给弱生搭把手。这种 “多线程并行处理”的高难度课堂管理技能 ，是教师专业素养的顶级体现。
学校：别只盯着“怎么走班”
学校管理者如果只把精力放在“怎么分班、怎么走班”上，就偏离了航向。真正的发力点在于构建支持项目式与小组学习的生态系统。
例如，传统45分钟一节课，一个讨论刚热起来就下课了，根本不够用。学校需要开设长课时 ，比如连堂课，让学生有时间沉浸进去；还要盘活图书馆、实验室，别把学习圈在教室里。
更重要的是，学校的教师评价要变。如果还是用班级平均分排名来考核老师，老师肯定回到“满堂灌”的安全区。应该把“有没有设计出好的项目式学习案例”“有没有跨学科整合的能力”纳入评价体系。广州此次提供的“开学即用资源包”，正是为这个转向搭桥铺路。
同时，班级文化要从“竞争孤岛”变成“学习共同体”。让学生发自内心觉得“教会别人是最好的学习”，教同学一道题，自己反而理解得更深了。这不是吃亏，是赚了。
分层教学不是一次性设计，而是“设计—实施—作业与测试匹配—评价反馈—改进”的持续循环。教师依据作业与测验数据反思：哪些支架有效、哪些任务过难或过于简单，再调整下一轮的课程设计与分层方案，使教学在反思中不断完善。
来源 | 羊城晚报、羊城派、金羊网
记者 | 蒋隽